Secondo la sua esperienza con questo tipo di approccio gli studenti sono più coinvolti?

Ci sono molte esperienze che davanti al sapere tradizionale lo studente debole si tira indietro perché lo riconosce come non alla sua portata; invece, sa che cosa fare davanti a una domanda semplice come “che cosa ci mettiamo nell’ovale? Quali parole metti insieme? Come rappresenteresti questa frase?”, come in una discussione tra pari. È un modo di rapportarsi fra ragazzi più che con il moloch del sapere consolidato, quindi succede che anche ragazzi che tante volte stanno indietro si mettono alla prova e molte volte ci azzeccano. È un metodo per cui si mettono in moto e tutto sommato trovano delle risposte almeno ragionevoli, in cui magari è sbagliata la premessa e quindi è sbagliato anche il risultato, però il ragionamento invece è giusto e quindi il professore può valorizzarlo e semmai correggere la premessa sbagliata. È un metodo più coinvolgente perché richiede di guardare i dati e cercare di interpretarli. Questo, tra l’altro, è abbastanza educativo di per sé: la scuola è un luogo dove provi a dire quello che vedi tu. Sicuramente come prof. bisogna un po’ sentirsela di fare scuola in questo modo perché chiaramente il nostro ‘potere’ dalla cattedra non viene più esercitato: affidarsi alla discussione fra studenti chiaramente richiede un certo dinamismo, però è anche molto divertente, perché poi ragazzi dicono delle cose meravigliose lasciati liberi di esprimersi; tante volte arrivano a certe soluzioni che hanno colpito anche me.

Come cambia questo approccio o quali sono le sfumature da applicare con gli studenti con difficoltà di apprendimento? Ritiene che sia sempre alla loro portata?

L’esperienza mia e di tantissimi insegnanti è che questo metodo va bene per gli studenti con DSA certificato che hanno integre le facoltà astrattive ma hanno difficoltà col sapere ‘verbale’: liberarli dalle definizioni astratte è un toccasana, e anzi le potenzialità dello studente con disturbo specifico esplodono, anche perché in un clima collaborativo si lanciano di più, osano di più, quindi cominciano anche ad acquistare autostima che per il ragazzo con disturbo è importantissimo. Mi è stato riportato il caso di una classe dove hanno fatto meglio le prove Invalsi gli studenti con disturbo applicando i criteri che avevano appreso piuttosto che quelli che stavano attaccati al sapere precedente, alle definizioni spesso imprecise della tradizione. Anche gli studenti con debolezze di altro tipo traggono vantaggio da un sistema meno cervellotico.

Riguardo agli studenti con DSA sicuramente il fardello linguistico è un problema in meno, ma la gestione dello spazio sul foglio, la resa grafica non possono essere uno scoglio da superare?

Sicuramente, per esempio il fatto di disegnare l’ovale intorno al gruppo nominale può essere una difficoltà, mentre facilita l’avere già l’ovale pronto come artefatto cognitivo, diciamo un pezzo di plastica su cui si possa scrivere. Altri strumenti che sono stati utilizzati sono le parentesi, più facili da tracciare graficamente rispetto all’ovale; per isolare i circostanziali si possono usare le barrette in verticale… Quindi ci sono molte possibilità di applicare il principio inventandosi i modi più adatti alle singole persone. Quello che non consiglio è il ricorso ai colori perché non sono nettamente collegati al concetto e poi perché si rischia di usare molti colori (per esempio cominciare a distinguere soggetto e oggetto col colore o nome e aggettivo) che distraggono, e non fanno vedere più la semplicità della struttura (solo gruppi nominali e verbo).

Il timore è di avviarsi in una sperimentazione e poi trovarsi a metà strada senza sapere dove andare!

Il vantaggio di un gruppo di lavoro che venga seguito nel corso di un periodo per esempio durante un anno scolastico è che gli esperimenti vengono messi alla prova e discussi con altre persone, dove tendenzialmente ci sia anche un formatore, perché se c’è un difetto nello strumento o una difficoltà si affronta. Tante volte il problema è che uno si trova da solo e se sbaglia si trova impantanato e non riesce a uscirne. L’associazione Diesse con le Botteghe dell’insegnare fa proprio questo (v. www.diesse.org). Quindi sottolineo l’importanza quando si fanno delle sperimentazioni di evitare di essere da soli: avere un collega della propria scuola o un amico o almeno uno che magari sta in un’altra città con cui si può collegare via zoom o via meet per condividere, prendere coraggio, confrontarsi e correggere eventuali errori.

Alla luce delle nuove direttive che richiedono l’adozione di una didattica orientativa, ritiene funzionale il suo approccio?

È certamente funzionale, lo studente protagonista si autopromuove: assumiamo qui una nozione un po’ olistica di orientamento in quanto una persona non si orienta solo se fa l’esperimento di tot campi del sapere e decide che un certo campo del sapere gli piace; uno si orienta se sa chi è, ma non sa chi è finché non si mette alla prova anche solo quando alza la mano, interloquisce, o davanti a un errore prova a trovare nuove strade. L’orientamento richiede un protagonismo dello studente in quello che fa, un esserci in prima persona. Questa è la cosa più difficile perché sappiamo tutti come gli studenti vivano scuola come un non-luogo, come qualcosa che non c’entra niente con la loro vita. Perciò trovare una modalità didattica in cui uno abbia piacere di fare una propria proposta e di sentire che aveva ragione, questo è orientativo nel senso olistico del termine. Naturalmente non vuol dire che farà il grammatico di professione, ma che davanti a un impegno, una sfida, una domanda eccetera ci si mette, e questo mettercisi è la chiave – mi permetto di dire – di qualunque orientamento.

La scansione degli argomenti, la linea temporale, per così dire, proposta dal manuale risulta veramente innovativa, e quindi un po’ difficile per gli insegnanti di impronta “tradizionale”

L’ordine dipende dalle priorità: che cosa interessa raggiungere? finora che distinguano un aggettivo da un pronome, il soggetto dall’oggetto o una dichiarativa da una soggettiva, tanto per fare qualche esempio.

Se però si vuole proporre un curricolo mirato al raggiungimento di competenze è più importante che capiscano subito che cosa comporta la scrittura (parte 1) o come è strutturato il periodo, per poterlo “gestire” (parte 2

Disorienta un po’ anche che non ci siano le tipiche definizioni da imparare, tipo regole, o dalle quali partire

Un conto è una definizione che lo studente acquisisce passivamente e che deve sforzarsi di applicare ai casi concreti, diversa è l’assimilazione di criteri certi e dimostrabili che gli permettono di valutare i diversi casi (anche inattesi) con cui si può presentare un certo fenomeno.

Importante è che lo studente si appropri del ragionamento che conduce al criterio univoco e lo utilizzi, cioè sappia come ragionare su qualunque caso anche non facile: l’esempio classico sono le preposizioni improprie, perché sapendo che una preposizione regge un gruppo nominale saprà identificare quando una parola “fa” da preposizione e quando per es. da avverbio (sopra il letto, lì sopra), ricorrendo all’osservazione concreta e non a una definizione astratta.

In che senso lo studente dovrebbe raggiungere “criteri certi e dimostrabili”?

Per esempio, per le preposizioni improprie: regge o no un gruppo nominale?

Per il soggetto: concorda o no col verbo? Per il sostantivato: è o no “capo” del gruppo nominale? Per il pronome: occupa o no come “capo” il gruppo nominale, è o no argomento del verbo? (es. gliel’ho dato), eccetera. Lo studente deve avere una chiave affidabile di accesso ai concetti, che possa verificare in pratica, e di cui possa essere convinto, che non tradiscano sul più bello. Altrimenti la grammatica resterà una materia oscura, non verificabile, astratta (Colombo-Graffi dicono addirittura “dogmatica”).

Non ci sono molti esercizi tipici di analisi grammaticale, come mai? Ce ne sono di analisi logica e del periodo, ma sempre limitati.

L’analisi grammaticale è comunque facilitata perché i criteri di identificazione sono “certi e dimostrabili”. La priorità nel testo tuttavia non è la classificazione delle parti, ma la competenza cioè la scrittura e la comprensione dei testi, perciò prevalgono gli esercizi di completamento, di trasformazione, il passaggio da coordinata a subordinata, le relative ecc., che mettono in movimento e fanno acquisire flessibilità, le Grammascritture ecc.

La parte 3 poi, che riguarda le parti del discorso, non è orientata alla classificazione, per esempio alla distinzione delle sottocategorie (il caso emblematico è quello del nome) ma alla comprensione del testo: capire come le parti del discorso contribuiscono al significato (i tempi e i modi del verbo, i modificatori del nome, i pronomi come coesivi, l’incidenza sul significato di avverbi e congiunzioni, e tutta l’analisi logica a partire dalle preposizioni.